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劳动教育与专业教育融合：五年贯通“一体化”综合育人的实践探索

殷燕，江苏联合职业技术学院扬州分院经贸旅游系主任，副教授

劳动教育作为“五育并举”的核心环节，其与专业教育的深度融合是破解人才培养“重技轻德”“知行脱节”等困境的必然选择。五年制高职教育凭借其长学制贯通培养优势，为劳动教育与专业教育深度融合提供了独特时空场域。文章聚焦五年制高职贯通一体化育人特点，从机制创新、课程体系重构、师资队伍建设、评价改革等多维度探索劳动教育与专业教育融合、适应五年制高职长周期人才培养需求的实践路径，为江苏五年制高职院校培育兼具工匠精神与社会责任的高素质技能人才提供范式支撑。

劳动教育；专业教育；五育并举；五年制高职；综合育人

*本文系江苏省职业技术教育学会2023—2024年度江苏职业教育研究立项课题“新时代高职院校劳动教育与专业教育的融合路径研究”（项目编号：XHYBLX2023292）阶段性研究成果之一。

一、问题的提出

在经济全球化与数字化的双重驱动下，人工智能、大数据、云计算等技术正深刻重构产业生态与职业结构，五年制高职院校作为培养初中起点技术技能人才的重要阵地，其人才培养面临前所未有的挑战。企业要求学生具备扎实的专业知识，强调创新思维、团队协作、持续学习等综合素养的重要性，而传统以技能训练为核心的教育模式已难以适应新业态对复合型人才的需求。在此背景下，劳动教育作为“五育并举”的核心环节，其与专业教育的深度融合成为五年制高职改革的必然选择。

近年来，国家先后出台《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》^[1]《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》^[2]等一系列政策文件，明确了劳动教育的目标、内容和实施路径，提出将劳动教育融入学校教育全过程，与生产劳动和社会服务相结合。劳动教育与专业教育的深度融合，不仅是落实国家政策的刚性要求，更是破解职业教育长期以来“重技轻德”“知行脱节”等困境的核心路径。然而，当前五年制高职院校劳动教育与专业教育融合仍面临多重现实困境。

首先，初中起点学生（15—20岁）正处于从青少年向成年过渡的关键成长期，其认知能力、职业兴趣与价值观具有显著的阶段性发展特征。劳动素养的培养亟须设计与之匹配、逐层递进的课程体系，实现“基础认知（如职业角色体验、劳动规范习得）—核心能力应用（如专业技能与工艺流程实践）—高阶创新创造（如技术改良与问题解决）”的螺旋式上升路径。然而，现有课程体系大多未能实现这种有机衔接，导致低年级劳动教育内容零散、目标模糊碎片化，高年级学生则因前期基础不牢而难以实现劳动价值内化与工匠精神涵养的深度目标。

其次，在深化产教融合、促进教育链、人才链与产业链、创新链有机衔接的国家战略驱动下，五年制高职院校作为技术技能人才培养的重要主体，需要通过深度校企合作引入真实生产项目以提升人才培养适应性。尤其应充分发挥其“五年长周期、初中起点、贯通培养”的独特优势，构建覆盖全学段、递进式企业实践体系。然而，目前五年制高职院校引入的企业项目多集中于高年级，低年级以模拟实训为主，未能依托五年长周期形成“认知实习（低年级职业启蒙与安全规范）—跟岗实习（中年级技能应用与流程参与）—顶岗创新（高年级技术转化与问题解决）”的渐进式实践链条，制约了学生专业技术转化能力和综合职业素养的深度培养。

最后，科学有效的评价是驱动劳动教育与专业教育深度融合、实现综合育人目标的关键。当前劳动素养的评价维度，如劳动态度、协作精神、创新意识、技术伦理尚未有效嵌入行业通行的职业资格认证框架，职业院校普遍缺乏覆盖五年全过程的、动态追踪学生素养发展的增值性评价工具，难以精准量化并呈现学生从低年级掌握“工具操作规范”等基础素养，到高年级形成“技术伦理认知”“社会责任担当”等核心素养的渐进式跃升轨迹。

二、教育与生产劳动相结合：五年贯通“一体化”综合育人的理论溯源

五年制高职劳动教育与专业教育的深度融合，不仅源于马克思主义“教劳结合”的哲学根基，更植根于长周期贯通培养的独特教育规律和新时代中国特色职业教育理论创新。其理论支撑体现为以下三重逻辑的辩证统一。

（一）马克思主义劳动观：长周期培养实现“人的全面发展”的必然选择

马克思在《资本论》中指出，未来教育对所有已满一定年龄的儿童来说，就是生产劳动同智育和体育相结合，它不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法。^[3]这一论断揭示了生产劳动与教育的早期结合是“造就全面发展的人的唯一方法”，而五年贯通培养为这一结合提供了时间保障：初中起点学生通过五年长周期的持续浸润，低年级学习工具使用和技能操作，高年级实现技术创造价值并建立技术伦理认知，学生能在真实劳动中渐进实现“体力与脑力统一”“个体价值与社会价值统一”，真正系统消除劳动异化，成长为兼具精湛技艺与工匠精神的完整职业人。

（二）认知发展理论：匹配青少年成长规律的阶梯式设计

根据皮亚杰认知发展理论，15—20岁学生正处于形式运算阶段向辩证思维跃升的关键期。五年制高职劳动教育与专业教育需构建匹配认知阶梯的融合路径，例如低年级（15—17岁）学生可通过完成具体劳动任务（如工具拆装）发展逻辑思维，中高年级（18—20岁）学生可通过承接复杂项目培养批判性思维与社会责任感，避免短学制带来的断崖式能力跃升障碍，实现劳动素养的螺旋内化。

（三）国际启示：长周期融合、梯度发展的共性规律

1.德国“双元制”：企业主导的工学一体化范式

德国“双元制”职业教育以“企业+学校”协同育人为核心，劳动教育与专业技能的融合贯穿人才培养全过程。学生在入学时即与企业签订培训合同，每周仅有1—2天在校学习理论，3—4天进入企业接受实践培训。企业培训内容严格遵循《联邦职业教育法》和行业标准，涵盖从工具使用、工艺流程到质量管理的完整劳动链条。

2.日本“体验式劳动”：社会责任感驱动的实践教育

日本将劳动教育视为“人格养成”的重要载体，通过“体验式劳动”模式强化学生的劳动价值观与社会参与意识。中小学阶段开设“综合学习时间”课程，组织学生参与农田耕作、社区清洁等基础劳动。职业教育阶段则延伸至“职业体验实习”，如东京都立产业技术高等专门学校要求所有学生必须完成至少160小时的“地域贡献劳动”，包括为老年社区提供技术维修服务、参与乡村文化遗产保护等。

3.澳大利亚TAFE体系：行业认证导向的劳动素养评价

澳大利亚TAFE体系以行业需求为核心，将劳动素养纳入国家职业能力框架。行业委员会直接参与课程开发，如澳大利亚建筑协会（Master Builders Australia）制定的《建筑技能标准》明确要求，学生必须完成400小时工地劳动实践，并由企业导师对其“职业态度”和“劳动效率”进行量化评分。^[4]这种“能力本位”的评价体系，确保了劳动教育与行业需求的精准对接。

上述国际典型职教模式虽形态各异，但其劳动教育与专业教育融合的核心逻辑——真实性、阶梯性、认证性，为五年贯通“一体化”综合育人提供了关键参照。德国“双元制”通过“工学交替的长周期浸润”，表明企业深度参与需覆盖五年全学段，形成“低年级认知实习—中年级跟岗—高年级顶岗”的渐进链条；日本“体验式劳动”模式设计“基础层校园责任田—专业层社区技术维修—拓展层文化遗产保护”的育人场景，以“分学段递进的服务型劳动”揭示劳动价值观养成的阶梯路径；澳大利亚TAFE体系凭借“能力本位的劳动素养认证”，证明需建立贯穿五年的增值评价机制，实现学生从低年级“工具操作规范”到高年级“技术伦理认知”的跃升。上述经验共同验证了以下融合要点：劳动教育必须依托真实生产载体实现长周期梯度设计，并通过行业认证评价保障素养提升的可测量性。

（四）中国化创新：五年贯通“一体化”综合育人的江苏方案

我国教育与生产劳动相结合的理论与实践源远流长，历经三次关键转型，为当代五年贯通一体化综合育人奠定基础。

1.古代耕读传统的奠基

先秦时期，我国史料就有“士人躬耕”的记载，如《论语·子路》所载“樊迟请学稼”，又如《说苑·立节》中“曾子衣敝衣以耕”的经典故事。此后历朝历代都提倡耕读并举，强调在读书明理的同时，也要重视耕作劳动，“躬耕文化”逐渐深入人心，“耕读传家”也成为很多家庭的重要家规家训。

2.新中国成立后的三次转型

新中国成立以来，教育与生产劳动相结合的理论历经三次关键转型，体现了我国教育理念与实践的不断发展与完善。探索期（1949—1978年）以“半工半读”为标志，将劳动与思想政治教育结合，缓解教育资源短缺问题，但存在劳动过度化倾向；调整期（1978—2012年）转向“服务工业化”，突出技能培训，但出现“重技轻德”偏差，劳动教育被简化为职业资格的获取手段；深化期（2012年至今）确立了“五育融合”战略，劳动教育被赋予“树德、增智、强体、育美”功能，逐步升华为综合育人载体。

3.五年贯通“一体化”综合育人的江苏范式

我国劳动教育从“教劳结合”到“五育融合”的三次关键转型，反映了社会需求的变化和教育理念的不断更新。江苏五年制高职创新构建五年贯通“一体化”综合育人体系（一体化设计、一体化实施、一体化治理），正是对“五育融合”的创造性响应，通过长周期贯通培养，破解了中高职分段培养导致的课程重复与素养断层，为“五育融合”提供长周期解决方案，实现技能习得与价值塑造的有机统一。^[5]

三、五年贯通“一体化”劳动教育与专业教育融合的逻辑机理

劳动教育与专业教育的深度融合不仅需要基于教育本质规律、社会发展需求与个体成长目标的系统性耦合，更需充分考虑五年一贯制长周期培养特点、学生的认知发展规律以及专业技能与文化素养逐步提升的阶段性要求。深入分析二者融合在五年制高职语境下的目标、内容、方法与价值逻辑，是构建有效融合路径的前提。

（一）目标逻辑：以“贯通治理”重塑融合主线

马克思主义劳动观强调，教育的目标在于通过劳动实现体力与脑力、个体价值与社会价值的统一。职业院校作为技术技能人才培养的主阵地，其专业教育侧重“职业能力塑造”，劳动教育则聚焦“劳动价值观养成”，借鉴“一体化治理”理念，二者融合的目标逻辑要求劳动教育目标贯穿五年学段，^[6]即低年级通过“企业认知实习”培育工匠精神启蒙，高年级通过“毕业设计+真实生产问题”实现技术价值观内化。

（二）内容逻辑：以“三阶进阶”重构课程体系

五年贯通“一体化”框架下，课程设计的核心在于构建匹配学生认知发展规律的阶梯式融合路径，按学段分解为“基础层（1—2年级）→专业层（3—4年级）→拓展层（5年级）”三阶进阶体系。其中，基础层聚焦劳动习惯养成；专业层立足技术价值体认，在岗位核心课程中嵌入真实项目，例如大数据专业引入项目课程“企业财务全流程分析”，学生从单据审核到可视化决策全程实操；拓展层面向创新责任担当，以跨专业工坊推动技术转化，如建筑类专业以“老旧小区建筑改造”作为毕业设计，三阶课程通过“校内实训—企业跟岗—社区服务”场景链实现螺旋上升，彻底破解学段割裂难题。

（三）方法逻辑：长周期“认知—行动”双螺旋机制

五年贯通培养的核心优势在于为“知行合一”

提供阶梯式行动场域。基于初中起点学生（15—20岁）从具象思维向辩证思维的认知跃迁规律：低年级以情境模拟、劳动日志等引导式实践为主，中高年级通过企业真实项目驱动深度学习，学生分阶段解决企业真实项目进阶任务，依托江苏“小学院大学校”平台，构建“教室反思—车间验证—社区应用”的三环行动链，确保五年间“实践—反思—改进”循环持续深化能力生成，形成“行动—认知”双螺旋强化机制。

（四）价值逻辑：服务区域经济发展的贯通性赋能

从社会学视角看，劳动教育与专业教育的融合是教育回应产业变革与社会需求的必然选择。^[7]第四次工业革命催生了智能制造、绿色经济等新业态，五年长周期培养从根本上重构了职业教育价值逻辑——通过低年级奠基、高年级升华，推动“技术转化—社区受益—学生责任感内化”的价值闭环，从短学段技能速成、培养“工具理性”转向塑造贯通式技术责任共同体、形成“价值理性”，从而实现从培养合格劳动力向培育可持续发展的社会公民的转变。

劳动教育与专业教育的融合逻辑，在五年贯通框架下升华为“时空重构”。从时间维度来看，依托五年长周期，从低年级习惯养成到高年级技术伦理内化，能有效实现素养培育阶梯化递进；从空间维度看，从教室学理到车间验证再到社区创造，通过“校—企—社”场景链构建实践能力螺旋上升的立体化通道；从治理维度看，江苏“小学院、大学校”模式破解学段割裂，可推行统一的劳动素养评价指南，衔接各分院和办学点评价标准，使“以劳树德、以劳增智”贯穿育人全程，更以“早起步、长周期、强融合”的中国特色综合育人方案，为全球职教提供劳动教育融合的江苏范式。

四、五年贯通“一体化”劳动教育与专业教育融合的实践路径

劳动教育与专业教育的融合是一项系统工程，要充分发挥五年长周期优势，从机制创新、课程重构、师资升级、评价改革四个维度积极推进，打造五年贯通“一体化”综合育人的江苏范式。

（一）机制创新：“四元协同”支撑全学段衔接

劳动教育与专业教育的全学段衔接需依托系统性机制创新，构建政府主导、行业指导、企业参与、学校主体的“四元协同”育人平台。政府层面应通过专项政策引导产教深度融合，例如出台税收减免、财政补贴等激励机制，鼓励企业深度参与劳动教育实践；同时建立劳动教育专项基金，支持职业院校与行业龙头企业共建实践基地。^[8]行业组织需发挥桥梁作用，制定劳动教育融入专业教学的行业标准，推动职业资格认证与劳动素养评价挂钩。校企合作需突破传统“点对点”模式，依托产业园区、职教集团等载体，建设适应五年制高职长周期培养需求的区域化“劳动教育实践基地集群”，形成可持续的、有机衔接的“教学—生产—服务”一体化平台。例如，依托五年制高职特有的现代产业学院、贯穿多学段的技能大师工作室等载体，实现劳动教育场景与真实生产环境的递进式无缝对接，确保学生在五年学习的不同阶段（如低年级侧重认知与基础技能，高年级侧重综合应用与创新）都能在设备运维、工艺优化等实践中同步提升专业技能与劳动素养。

（二）课程体系重构：“三阶能力”匹配认知发展

课程体系重构是劳动教育与专业教育融合实践的核心抓手。针对五年制高职长学制的特点，需构建“纵向贯通、横向融通”的劳动教育课程体系，将“基础能力—专业能力—创新能力”的递进逻辑具体落实到五年不同学段。基础能力层面聚焦通用劳动素养培育，开设“劳动安全与法规”“职业伦理与工匠精神”等通识课程，结合初中起点学生特点，侧重劳动习惯养成、基本规范意识和初步的职业认知。专业能力层面立足岗位核心能力需求，将劳动教育嵌入专业核心课程。例如在五年制高职大数据与会计专业中，可在第3—4学年设置“企业财务数据全流程分析”项目，要求学生完成从原始业务单据审核、数据采集录入、清洗整合、到运用财务软件进行核算分析、报表编制及初步可视化呈现的完整链条，在模拟或真实的企业财务场景中，深刻体验数据驱动决策的劳动价值，实现从“核算操作员”向“业务支持者”的角色认知转变。拓展能力层面向未来职业发展，通过“专业综合实训”“创新创业工坊”“跨专业劳动挑战赛”“毕业设计（论文）结合真实生产问题”等载体，引导学生开展创造性、研究性劳动。例如，在五年制高职高年级学段，将人工智能应用、绿色低碳技术等前沿领域融入复杂项目设计，要求学生综合运用五年所学知识与技能，以团队协作形式解决企业实际工程或管理问题，培养其技术转化、方案优化与创新突破能力。

（三）师资队伍升级：“双师三能”护航长周期培养

教师队伍的能力重构是劳动教育与专业教育融合落地的关键支撑。五年制高职需要建立“教学能力—实践能力—科研能力”三位一体的“双师三能型”教师标准，推动教师从知识传授者向“劳动导师+技术专家”双重角色转型，并具备适应五年制学生不同年龄段特点的引导能力和长周期项目指导经验。培养路径上，实施“企业实践学分制”，要求教师定期参与企业顶岗实践，深度介入产品研发、工艺改进等生产环节，确保教学与产业技术迭代同步；同时引入劳模、技术能手等担任产业导师、产业教授，构建“校内教师+企业专家”的师徒制传帮带机制，通过联合备课、项目共研等方式促进产教知识双向流动；鼓励教师参与五年制高职人才培养方案（尤其是劳动教育融入方案）的修订与开发，提升其对一贯制培养的理解和执行力。此外，需建立教师劳动教育能力认证体系，将企业实践成果、劳动课程开发成效纳入职称评审与绩效考核，激发教师参与融合改革的主动性。

（四）评价体系改革：“三维增值”促进素养跃升

科学的评价体系是劳动教育与专业教育融合育人成效的必要保障。五年制高职需突破传统以分数为导向的单一评价模式，构建覆盖“过程—增值—社会”三个维度、贯穿五年学段的劳动素养评价框架。过程性评价通过“五年制学生劳动成长档案”“数字化学习轨迹”等工具，动态记录学生在项目参与、技能操作、团队协作中的表现；增值性评价特别适用于五年制长周期培养，评价采用纵向对比法，分学段量化分析学生从入学到毕业期间劳动价值观、创新能力等核心素养的提升幅度，凸显教育干预的实效性；社会性评价引入行业协会、合作企业等第三方主体，从岗位适应性、职业责任感、技术转化效率等维度进行综合测评，确保评价结果与行业需求精准对接。最终形成“学生自评反思、教师过程指导、企业结果反馈”的多元评价生态，为劳动教育与专业教育融合育人提供持续改进依据。

五、结语

劳动教育与专业教育的深度融合是五年制高等职业教育改革的重要课题，也是培养高素质技术技能人才的必然选择，更是服务国家战略、回应社会需求的系统性工程。^[9]在新时代背景下，这一融合需要进一步深化理论研究与实践探索：一是完善契合五年一贯制特点的劳动教育融合评价体系与长效激励机制；二是加强针对五年制高职学生认知发展规律的跨学段、跨学科融合研究；三是探索人工智能等新技术在五年制高职长周期劳动教育中的应用模式；四是深化国际合作，借鉴经验构建具有中国特色的五年制高职劳动教育生态体系。

总之，五年制高职劳动教育与专业教育的深度融合，将直接影响其人才培养质量与社会贡献力。只有在理论与实践的双向互动中不断优化，充分彰显五年一贯制在劳动价值观渐进养成与专业技能持续提升方面的独特优势，才能真正实现“以劳树德、以劳增智、以劳强体、以劳育美”的育人目标，为五年制高职教育高质量发展注入新的动力。

参考文献：

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