【文章推荐】姜进梅 | 五年制高职课程思政在地化的核心内涵与实施策略

五年制高职课程思政在地化的核心内涵与实施策略

姜进梅，江苏联合职业技术学院通州分院科研处主任，正高级讲师

五年制高职课程思政在地化是破解立德树人根本任务背景下“空对空”灌输难题，实现课程思政“入脑入心”的重要路径。通过分析五年制高职教育特点、思政学习规律和课程育人目标，系统剖析五年制高职校课程思政在地化的现实必要性与内涵。从精准挖掘在地化思政元素、构建课程思政在地化框架、明确课程思政在地化操作要义三个层面，提出系统化实施策略，推动思政元素从“外在附加”转为“课程内生”，引导实现“知信行达”思政学习，为国家培养“留得住、用得上、有担当”的高素质技术技能人才提供实践参考。

五年制高职；课程思政；在地化；思政元素；人才培养

*本文系2023—2024年度江苏省职业教育重大研究课题“课程思政理念下职业院校专业课‘教书’与‘育人’有机融合研究”（项目编号：XHZDA2023004），南通市教育科学“十四五”规划2022年度课题“大思政课背景下中职学校思政课在地资源的开发与应用研究”（项目编号：GH2022101）阶段性研究成果之一。

落实立德树人根本任务是我国教育事业的初心与使命，也是课程思政建设的根本遵循。《高等学校课程思政建设指导纲要》强调，全面推进课程思政建设是落实立德树人根本任务的战略性举措。^[1]课程思政旨在构建“全员、全程、全课程”的育人格局，促使各类课程与思政课程协同共进，形成强大的育人合力。其核心在于将思政教育的理论知识、价值观念与精神追求有机融入各门课程，致力于培养学生的政治素养、道德品质与科学思维方式。在新时代背景下，推动课程思政的全面发展，必须从立德树人的顶层设计出发，进行系统规划与科学布局，将育人的初心贯穿于教育教学的全过程。这一系列政策要求，为课程思政建设提供了明确指引和坚实支撑。在此背景下，五年制高职教育如何结合地方发展实际与区域需求，实现课程思政的“在地化”，成为一个具有重要意义且亟待深入探索的实践课题。

“在地”特指学生日常学习生活所在的市、县行政区域，以及聚焦该区域可与课程结合的产业资源、文化符号、实践场景；“在地化”强调课程主动适配区域特征，在保留课程原有知识技能目标的基础上，融入地方元素，实现“教书”与“育人”的协同；“课程思政在地化”则以公共基础课、专业课的教学标准为纲要，依托课程的理论模块与实践环节，系统挖掘地方经济、文化、社会、生态中可融入课程的思政元素，通过做学教合一的递进设计，引导学生在掌握课程内容的过程中，实现从认知地方关联、认同职业价值、践行岗位伦理到融通区域发展的“知信行达”链式成长，最终达成“课程所学即思政所育”的效果。

一、五年制高职课程思政在地化的必要性

课程思政要真正“入脑入心”，需避免“空对空”的理论灌输，而“在地化”正是破解这一问题的关键路径。对课程思政在地化必要性的考量主要基于学生认知特点、思政学习规律与课程育人目标的三重要求。

（一）学生认知特点：课程思政需依托专业情境搭建具象感知

五年制高职学生普遍表现出较强的感性认知能力和相对较弱的理论抽象能力，其在动作技能习得和实操学习方面的表现往往优于纯理论接受。毛泽东在《反对本本主义》中强调，“马克思主义的‘本本’必须同我国实际情况相结合”，思政教育若脱离实际，容易陷入“本本主义”。若仅以课程思政独立说教的形式开展，易陷入“本本主义”，而依托课程自身的专业情境，将思政元素融入学生熟悉的场景，才能让价值引领自然落地。许多五年制高职学校开展的“行走的思政课”，即通过本土企业来校参访和实践教学，引导学生切身感受产业发展与国家责任，正是基于在地化具象感知的典型案例。

（二）思政学习规律：课程思政需借助内容激发情感共鸣

思政学习并非冰冷的逻辑推理，而是“知情意行”的统一过程。其中“知”（知识）是基础，“情”（情感）是通道，“意”（意志）是动力，“行”（行为）是目标。^[2]“动之以情”是“晓之以理”的前提，积极的情感体验（如自豪、感动）是价值观内化的“催化剂”，消极体验（如反感、枯燥）则易形成“认知屏障”。在地化实践通过挖掘与课程相关的区域红色文化、感人先进事迹和发展成就中的思政元素，创设代入感和感染力强的教学情境，让情感共鸣源于“课程知识的学习过程”，才能实现价值观的自然内化。

（三）课程育人目标：思政价值需通过课程应用实现责任意识升华

职业教育的课程目标不仅是“教技能、传知识”，更要“育新人、担责任”，而五年制高职学生作为区域经济发展的后备力量，其责任意识的培养必须与“专业服务地方产业”的课程定位结合。课程思政在地化的核心就是让学生通过课程学习与应用，理解“所学技能能为家乡做什么”，进而实现责任意识升华。这种责任意识的内化与升华，不仅能够促进学生个人成长，更能够为地方乃至国家培养“留得住、用得上、有担当”的高素质技术技能人才。

二、五年制高职课程思政在地化的核心内涵

推进课程思政在地化，需紧扣“以课程为载体、融思政于教学”的本质，其核心概念应锚定“课程”与“在地”的协同。其核心可归纳为“五亲”实践特征，推动思政元素从“外在附加”转变为“课程内生”。

（一）亲历：从“形式参与”到“身心在场”

“亲历”强调课程思政应植根于真实、可感知的在地情境，实现从物理在场到精神融入的转变。具身认知理论认为，学生不仅应在情境中接触地方元素，更应在情感与认知层面与区域文化、产业现实和历史脉络建立深度联结。通过有意识地将地方资源转化为教育场景，实现课程思政从抽象化、概念化向情境化、体验化的转向，增强课程思政的感染力与实效性。例如，家纺专业学生在学习专业课程时，结合“本土文化遗产保护”教学模块，组织学生走进地方博物馆，在观察文物、梳理地方家纺产业发展史课程实践中，感知本土产业的历史与文化，形成“专业学习与地方传承相关联”的认知。

（二）亲思：从“被动接受”到“深度探究”

“亲思”指向思政认知的深化机制，倡导通过问题导向和辩证反思，将课程知识、区域实际与价值议题有机结合，强调在专业学习中引导学生实现从“接受结论”到“思维建构”的转变。“亲思”要求教师在公共基础课程或专业课程中有机融入马克思主义立场、观点和方法，引导学生运用辩证唯物主义和历史唯物主义的思维方式分析专业问题，培养具有科学思维能力和正确价值取向的高素质技术技能人才。例如，工程力学课程讲解“最速降线”原理时，在分析“曲线轨迹比直线更高效”的力学逻辑后，结合本地机械企业“零部件加工工艺优化”的案例，引导学生思考“专业领域的‘迂回优化’与职业成长中‘踏实积累’的关联”，通过课程问题的辨析自然渗透“循序渐进、精益求精”的职业态度。

（三）亲言：从“单向讲授”到“主动表达”

“亲言”关注学生的主体表达与意义外化过程。思政教育应超越教师单向灌输的模式，转向以学生为主体的意义阐释和价值叙事。“亲言”体现了“主体间性”的教育理念，通过创设民主、平等的对话环境，鼓励学生运用专业语言表达价值认知，在交流互动中实现价值观念的碰撞、反思与升华，培养学生的价值判断能力和公共表达能力。例如，应用文写作课程的“演讲稿撰写”模块，要求学生以“家乡产业之我见”为主题，结合所学的演讲稿结构、语言技巧，讲述本地产业的发展故事，在完成写作任务的同时，深化“关注地方发展”的情感认同。

（四）亲用：从“机械操作”到“真实回应”

“亲用”强调学生应运用所学专业知识解决区域发展中的真实问题，在回应实际需求中体认专业的社会价值与伦理责任。通过将专业学习与社会服务相结合，学生在实践中深化对专业伦理和社会责任的理解，培养其服务社会、贡献地方发展的使命感和责任感。例如，机电专业机电设备维修课程的技改项目，以本地中小型企业的设备升级需求为任务，学生运用所学的机械原理、故障排查方法，协助小微型企业优化设备性能，在完成技改任务的过程中，体悟“技术创新推动地方产业升级”的职业价值，让思政目标融入课程的岗位实践要求。

（五）亲为：从“任务完成”到“行为自觉”

“亲为”通过持续、稳定的课程实践与行为规范，使学生将价值要求转化为无意识的职业习惯和日常自觉，这是思政内化的高级阶段。在课程思政中，通过将社会主义核心价值观融入专业文化和职业规范，营造良好的育人氛围，学生在潜移默化中接受价值熏陶，实现从外在规范到内在自觉的转变，最终形成稳定的职业价值观和行为模式。例如，汽修专业汽车维修工艺课程的实训课堂，将“工具归位、场地整洁”作为课程基本规范，学生在日常训练中，逐渐将“规范操作、责任担当”的职业素养内化为职业习惯，实现“课程要求即思政养成”的效果，避免价值观培养与课程日常脱节。

三、五年制高职课程思政在地化的实施策略

课程思政在地化是一项需依托系统性策略扎实推进的教育实践。结合五年制高等职业教育的特点，从精准挖掘思政元素、构建融合式课程框架和明确育人实施导向三大层面系统推进，以实现思政教育与专业教学的深度融合。

（一）精准挖掘在地化思政元素

1.思政元素的三大特点

思政元素的挖掘与融入需遵循其内在特性，以实现专业教育与价值引导的有机统一。^[3]其一，内生性。思政元素应源自学科体系内在的知识逻辑与价值结构，体现为课程内容自然蕴含的文化基因、方法论基础或伦理导向。它要求教师深入剖析专业知识的形成背景、理论假设与社会意义，从中提炼出与社会主义核心价值观相契合的元素，避免外在的、机械的价值附加，确保思政教育与专业教学形成共生共长的关系。其二，契合性。思政元素要与专业人才培养目标及单元教学目标保持高度一致，服务于学生职业素养、综合能力与价值观念的整体提升。教师应在教学目标设定阶段即明确思政导向，系统分析专业能力结构与价值要求的对应关系，实现知识传授、能力培养与价值塑造的三维统一。其三，高阶性。思政元素应引导学生超越事实性知识与技能操作，走向价值判断、理性思辨与情感认同层面。依托具有挑战性的学习任务、开放性问题或两难情境，推动学生开展比较、分析、评价与创造等高阶认知活动，在思维碰撞与情感体验中实现价值内化，达成认知、情感与行为系统的整合发展。

2.思政元素的四大来源

一是课程内容本身。从专业课程的知识点、理论流变、代表人物、应用场景中挖掘。例如，语文课程可借助《乡土中国》《大国工匠》等文本培育学生的家国情怀与敬业精神；数学课程可在概率统计教学中强化学生的理性思维，或通过区域经济数据类应用题引导学生树立服务地方的意识；工学课程可依托工程案例渗透工匠精神、责任意识。二是学习过程的体验。在课堂教学、实操训练、团队合作等环节中融入价值引导。例如，通过反复打磨精度锤炼精益求精的工匠精神；借助小组协作强化沟通与责任意识；在评价反馈中培养学生直面挫折、持续改进的品格。三是学生成长需要。其核心在于遵循学生全面发展的教育规律，系统回应其在政治社会化、职业身份建构、人格完善及社会性发展等方面的深层需要，围绕学生的政治认同、职业成长、人格塑造、社会适应挖掘思政元素。例如，结合行业模范的故事，培育职业理想；通过心理健康教育培养健全人格等。四是时事与社会热点。将国际国内时事、社会热点与专业教学结合，打破课堂与社会的边界，使学生在认知专业知识的同时，形成关切现实、理解时代、承担责任的价值自觉。例如，分析“核心技术自主可控”的重要性，激发学生的科技报国情怀；在“抗击新冠疫情”中挖掘“责任担当”“团结协作”元素，融入护理、物流等专业教学。

3.挖掘思政元素的三大方法

思政元素的系统性挖掘需依托多元路径与机制创新，构建教师思政教学能力持续提升的支持体系。一是依托理论引领的自主学习。教师应系统研读国家课程思政相关政策文献与理论著作，把握思政教育的根本方向与内涵要求；主动研究国内外同类课程思政的优秀实践，通过对典型案例的分析解构，提升元素识别与融入设计的理论自觉与操作能力，实现从经验层面向理性认知的跃升。二是依托共同体驱动的交流学习。在校内及校际层面组建结构化、常态化课程思政教学团队，通过集体备课、同课异构、教学观摩与专题研讨等形式，开展协同反思与智慧众筹，促进隐性知识的流动与共享，形成可持续、可推广的课程思政实践知识库与资源库。三是依托技术赋能的数智化学习。积极运用人工智能、教育大数据等信息化工具，对海量课程文本及教学案例进行智能分析，识别高频思政主题与融入模式；借助自然语言处理与生成技术，辅助教师开发契合专业背景的思政教学情境与讨论议题，实现思政元素挖掘的精准化、科学化与个性化。

（二）构建课程思政在地化框架

1.制定宏观指导性方案，明确责任主体与实施路径

学校层面应建立党委、院系、专业三级联动工作机制，明确各层级权责分工，确保课程思政在地化建设自上而下有效传导。出台专项建设方案，指向专业发展、学生成长的建设目标，系统规划融合路径、资源建设与评价机制。成立课程思政建设委员会，构建目标导向、标准引领、资源支撑、评价反馈四维协同运行体系，将思政育人要求全面纳入教学管理制度与绩效考核，实现课程思政建设的常态化、规范化和长效化。

2.优化人才培养方案，确保思政元素融入培养全流程

各专业应结合专业特点，将思政元素全面融入人才培养体系，在培养目标中明确价值导向，通过课程体系筑牢育人根基，构建实施路径、形成机制保障，通过评价改革促进持续发展。特别是人才培养方案应强调“素养与能力并重”的理念，系统性设计思政元素与专业课程、实践教学、第二课堂的对接机制，确保思政教育贯穿人才培养全过程，实现知识传授、能力培养与价值塑造的深度融合。

3.修订课程标准，精准把握每节课的思政育人要求

课程标准作为教学实施的“施工图”，确立的目标体系需将思政要求有机融入素养维度。每一模块、每一项目应有明确对应的思政元素与融入方式，实现“课课有思政、节节有育人”的教学设计。在标准修订过程中，应结合区域产业特点与文化资源，深度挖掘专业课程蕴含的在地化思政元素，对应课程内容体系。同时，提供清晰的教学实施建议与评价标准，引导教师在教学中有效地落实思政育人目标，推动课程思政在地化落地生根。

（三）明确课程思政在地化的操作要义

1.教学目标的确定：实现“知情意行”有机统一

课程思政教学目标的设定应以“知情意行”的统一为根本遵循，明确价值塑造、知识传授与能力培养的融合路径。^[4]一是明确达成路径，具体说明通过何种在地化情境及教学活动实现思政内化；二是聚焦学生发展，目标表述需具体可测，指向学生的行为改变、观念提升或情感认同，能够通过观察、作品、表达等方式进行评价；三是实现知识、技能与价值的统一，使知识传授具有价值导向，使技能训练蕴含精神追求，并显性化地表述思政育人预期成果。

2.教学内容的呈现：构建“情境化”知识内容体系

教学内容的呈现应坚持情境化导向，使思政元素借助地方资源与专业背景实现具象化、生活化表达。首先，历史溯源情境将专业知识置于历史发展脉络中，可以帮助学生理解技术演进与社会变迁的互动关系，例如讲解“中国纺织技术”时，结合南通大生纱厂的发展史，讲述“近代中国实业家的救国情怀”。其次，现实关联情境围绕国家战略、社会需求与地方现实，设计具有时代特征与地域特色的教学案例，例如在电子商务课上，教师可结合乡村振兴战略，分析南通本地农产品电商的案例，让学生理解“电商技术如何助力家乡农业发展”。再次，教师通过创设未来预见情境引导学生基于专业知识展望未来发展，思考自身在区域乃至国家进程中的责任与角色，例如“智能制造”专业让学生设计“南通未来智能工厂的蓝图”，并思考“智能技术如何服务区域产业升级”。内容组织须基于学科知识内核确保专业性，基于思政元素内涵确保思想性，基于学生认知特点与经验背景确保可接受性。

3.教学方法的创新：践行“学生中心、做学合一”

教学实施应突破传统讲授模式，确立学生的主体地位，推动思政教育从“被动接受”转向“主动建构”。一方面，坚持以学生为中心，围绕其兴趣点与成长需求设计问题导向、任务驱动的教学活动，激发学习内生动力；另一方面，推动“做学合一”，通过项目学习、模拟实践、服务学习等方式，使学生在解决真实问题、完成实际任务的过程中，体会专业知识的社会价值与文化意义，实现价值体认与行动能力的同步提升。

4.教学评价的实施：突出“多元多维、贯穿全程”

课程思政的评价应超越单一知识考核，构建多主体、多维度、全过程评价体系。在评价内容上，应兼顾专业能力与思政素养，关注学生在价值认知、情感态度、行为表现等方面的进步；在评价方式上，综合运用过程性评价与结果性评价，结合教师评价、学生自评、互评等多种形式；在评价反馈上，注重及时性与指导性，帮助学生明确改进方向，同时为教师教学优化提供依据，形成教学、评价、反思到改进的良性循环。^[5]

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.教育部关于印发《高等学校课程思政建设指导纲要》的通知：教高〔2020〕3号[EB/OL].（2020-06-01）[2025-06-22].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A08/s7056/202006/t20200603_462437.html.

[2][4]毛淑芳，叶星.“知情意行四维一体”大学生心理健康教育课程思政路径研究[J].职教发展研究，2022（2）：104-108.

[3]高德毅，宗爱东.从思政课程到课程思政：从战略高度构建高校思想政治教育课程体系[J].中国高等教育，2017（1）：43-46.

[5]赵蒙成，苏冠文，黄宁.职业教育质量评价指标体系的构建：基层实践者的视角[J].江苏高职教育，2024，24（5）：47-56.